标题地平线上的希望

　　文化讨论的热潮持续了多年，但教育文化领域却少涉及。
　　中国学者被接纳于世界比较教育学会也已有多年，但中国人写的比较教育学专著仍是付诸阙如。
　　我们的校园经常是人声鼎沸，一直是社会生活的重要话题，但对其复杂性与敏感性的研究却十分欠缺。
　　还有一个小小的例子可以说明问题：从一九八八年以来《读书》杂志所评介过的重要书籍中，极少是教育学专著，更谈不上比较教育学。
　　十九世纪美国废奴主义者、教育改革家温·菲利普斯说：“教育是唯一值得富有思想的人认真思索的问题”。说“唯一”，是言重了；但“值得”，却是千真万确。读完由露丝·海霍、玛丽安·巴斯蒂等著的《中外比较教育史》，我感到再也没有理由在该书涉及到一些问题上保持缄默了。
　　一
　　“教育”这个词在拉丁语中的原意为“引出”，即将一个人引出来，把他身上的优点引发出来并在对付周围世界的过程中发展自己的能力(据C.科恩《论民主》)。从社会学的角度看，教育则是一种“引进”，是把个人引进社会的极其重要的推动因素。值得深思的是，教育对于个人而言是“引出”(或者理解为“塑成”)，对社会而言是“介入”；对于国家、民族而言是“引出”，对世界、人类而言则是“介入”。显然，从社会学、文化传播学、现代化理论的角度来重新认识教育，大有必要。单纯把教育看作灌输知识、技能的工具的观念固然陈腐不堪，把教育的首要任务界定为培养人的品格、价值观的观念(如新托马斯主义的宗教价值教育论、马丁·布伯倡导的“品格教育”等)也是有所不逮。《中外比较教育史》给予我们的一个重要启示是，应该把教育接纳到现代化的历史和现实进程中来思考，尤其是接纳到现代化进程中的文化传播的轨道上来思考。换句话说，把教育接纳到“介入”的思路上来思考，意义莫大焉。
　　这本书的原名是《中国的教育和工业化的世界：文化传递研究》(China’s Education　and　the　Industrialized　World：Studiesin　Cultural　Tansfer)。中文版的更名虽然简捷、通俗了，但意思出入较大，似可再商榷。正如译者在前言所指出的，该书旨在阐释作为一种文化表现的教育，从工业化世界移转到发展中世界所产生的社会效应。因此，它绝非一般意义上的比较教育史。本书的主编者露丝·海霍更为明确地概括道：“导致撰写本书的研究课题本身含义是：从国外引进的教育思想和模式，无论是在从诸如传统束缚之类精神枷锁的‘解放’过程中，还是在受支配性的外来利益的‘奴化’中，都可以起举足轻重的作用”。(423页)在这里，教育的介入表现为文化传递，其结果是对现代化进程的作用。
　　汤因比曾提出，教育的本质不应以谋实利为动机，而是要寻求与存在于宇宙背后的“精神存在”之间的心灵交流，因此是带有宗教性质的。可以补充的是，与这种极端内在的性质相辉映的是，教育的本质也同样体现在波澜壮阔、沧海桑田的时代变化之中。这里我们就可以援引英国教育史学者威廉·博伊德的话对教育的性质作一补充：“教育是一项政治性的和经济性的事业”。
　　二
　　当中国人开始意识到完全有别于传统的近代教育的重要性时，他们就几乎同时意识到了教育的体制、模式是很关键的问题。
　　十七、十八世纪，来华的天主教传教士们向中国的官僚、知识分子展示了欧洲知识的巨大画图。可惜的是他们过于把这种展示看作是结交华人的手段，然后他们的目标是传教。因而尽管有了文化传播的契机和条件，但因交流的双方在主观上的重大欠缺，传播行为并未能真正实现。相反，中国士大夫很快就从对洋玩艺的交口称誉转变为警惕与不满。因为他们已经感到彼方旨在感化吾民，导致吾民离祖弃宗。于是，便有了一六六四年的汤若望(亚当·沙尔)等传教士的入狱事件(罪名是外国间谍)。从十七到十九世纪中的两百多年中，中国人错过了一个很重要的历史机缘：“关于欧洲教育实践的确切消息却姗姗来迟，未为中国所闻。”(第4页)以后，同样糟糕的是，尽管在十八、十九世纪之间已有传教士设办学校，但他们过于急切地把生活方式及思想态度的改革看作是学校成功与否的首要标志，自然会激起中国士大夫的强烈反对。这样，对于西方教育制度本身的关注又被拖延了很久。
　　只有“在一八九五至一九二五年的整个时期中，向外国教育制度借鉴显然已成为国家和社会规划的一个不可分离的部分。”(第11页)实际上，早在杜威说出“我相信——教育是社会进步及社会改革的基本方法”之前，中国人就已经从落后、挨打的痛苦中模糊地意识到了这一点。接受、借鉴外国教育模式的历史新阶段是随着社会历史的危机而不可拒挡地到来的。
　　对于任何开始步入现代化进程的落后国家，教育模式的移植具有远超出教育本身的战略意义。“对于采用外国模式的人来说，不管是日本的，还是美国的，都是一种解脱的力量，它跨越了过去的羁绊，使人们与过去的习俗决裂，不再受其束缚。它将创设全新的结构，而不是仅仅修整旧制度的某些个别部分。……外国的模式又可以说是一种统一的工具，它可以把人们要求改革的各种追求目标汇拢在一起，纳入同一个轨道，也可能把各种不同的思想观念汇集组合在一起。”(第13页)于是，教育模式的引进便扮演了解放者的角色。很有意思的是，在许许多多以本世纪初为时代背景的文艺作品中，我们都很熟悉那种老派乡坤、私塾先生对于新式学堂培养出的学生的责备、不满。这便是新旧两种模式的形象冲突，而这种冲突的意义又明显地超出了教育的范畴。
　　与某些人对历史的误解相反的是，中国知识分子几乎从一开始就对只采用一种单一的模式抱有很大的警惕。原因在于，害怕异族文化反客为主的观念在明清以来一直就深中于士大夫们的头脑，而愈是激进地倡言引进外国教育的先进分子则愈是怀有积极的民族主义意识。因此，折衷借鉴、兼收并蓄很快就成了一种共识。在一九一八年蔡元培的法国式教育实验宣告无效之后，中国人在教育问题上就不再偏爱或依附于任何一个国家了。“在二十世纪前半期，中国的教育界已具规模，能够独立自主，也已具有自己的个性。它已使自己成功地进入国际交流的潮流，又不为任何权威所左右。”(第22页)
　　五十年代初，“中国又回到了仿效单一模式的老路，这与一九○○年至一九○五年间的情况有着惊人的相似之处。这种模式也与那时的一样，有着解放者的作用，促使人们与过去的实践决裂，从过去的束缚中解脱出来、另创一个新体制。这种模式也有统一的作用，那就是专政和集权，它取消地区差别，强调政治权威，传播单一的社会主义教义。”(同上)虽然后来随着意识形态的分裂而导致在表面上清除苏联痕迹，但正如作者富有阅历地揭示的，赫鲁晓夫关于脑力与体力劳动相结合的思想、卢那察尔斯基和舒尔兹的教学法，在中国都还有影响。今天四、五十岁的知识分子的内心恐怕还存有不少形象的记忆，例如，一位女学生背着双手，在一张铺着桌布、摆着花瓶的桌子前进行口试的形象。这种形象甚至推广到边远地区，它所散发的那种正规、统一、高雅的气息更具有文化感染的氛围，对于从“土”到“洋”的转变未始不是有利的。一九七八年春，笔者从插社的山村回城读书时，校园里放映的第一部影片就是苏联的《乡村女教师》，第二年我就发现这是师范大学的传统。
　　从历史上分析，五十年代的一边倒风气并非是完全盲目、头脑发热的结果，而是出于巩固意识形态、整合社会，要适应大规模经济重建的急迫需要等实际的考虑。当时我们有一种想法是，西方的科学技术精华已经被兄弟的苏联人民消化吸收了，因此，“最为迅捷和最佳的道路”是直接从苏联吸取精华。所以，教育模式和优先发展重工业模式的推行便是如出一辙的了。
　　对于引进教育，作者一再强调的是社会内部的因素才是决定性的力量。“中国在近代政治和济经上走的是条曲折道路。在经济虚弱和政治不稳定的条件下，外国教育的输入时而被视作奴化的形式，时而又被利用来调动一切力量集中致力于某种发展模式的探求，这是不足为奇的。”(第448页)
　　三
　　本书第二章“欧洲人眼中的儒学教育”和第十一章“近年法国教育思想和西欧实践中的毛泽东主义”是颇为出人意料而又引人入胜的章节。主编者在序言里强调，没有对中国教育观念和模式也曾对工业化国家产生作用这一事实的认识，关于中国教育与工业化世界的关系这一研究就不能说是完成。这种研究目光确是周全的、符合比较文化研究的双向性原则的。假如说这部书的其他一些章节或某些论断仍然反映出撰稿人对中国情况的某种隔膜之感的话，那么从西方看中国影响的这两章却是恰切而充分的。
　　十七、十八世纪之间的欧洲经历了一场茫然失措的“信仰危机”，而最后解决危机的结果是欧洲国家的合理化进程的极大推进。在这种历史关头，来华耶稣会教士所制造的关于中国的乌托邦无疑起到“解放思想”的作用——他们向欧洲思想家描绘了一个完全建立于理性而不是宗教基础上的完美国家。这个国家的秩序和安定、富庶与强盛、优美与文雅统统来自于对学问和理性的高度尊重。尤其是关于考试制度的严格执行，以及履行这种制度时庄严、盛大的景象，简直令传教士们惊叹不已。不管传教士勾画的乌托邦对欧洲国家“理性化”进程实际上起了多大程度的作用，有一点是我们可以肯定的：“欧洲高等教育引进了进行竞争的笔试，把这作为一种录用文职人员的手段。这一以保证领导人物是经过择优遴选的措施已为许多欧洲国家于十八世纪和十九世纪所采用。”(第425页)
　　研究由传教士所导演的这幕文化交流的戏剧，我们不难发现，在欧洲人眼中的儒学教育是政治及道德理性的产物，是进步的原则的产物，是国家合理化进程的必要手段。但在任何一位中国帝王看来，科举制无非有两个作用：一是网罗人才，削弱潜在对手的力量；二是统一思想、钳制思想。这套科举制是如此阻碍中国近代国家的理性进程，以致当它在一九○五年被废除时也没有激起守旧派的抗议。之所以在观念与事实之间存在很大差距，根本的原因在于传教士们是首先戴上了“理性化”的有色眼镜来观察中国。
　　属于同类性质的乌托邦喜剧在当代法国又重演了一遍，不过这回西方人寻求的不是建设的，而是破坏的灵感。破坏的需求产生于西方经历了工业扩张、经济增长、迅速都市化、分工极端、情感冷漠等一系列进程的文化背景，产生于法兰克福学派哲学家对单向度的理性化进程和单向度的人展开了猛烈抨击之后知识界普遍被唤醒的批判欲望。作者很快就发现，“与其说他们是受正统马克思列宁主义的诱惑，不如说是受在动荡中的极富传染力的中国青年形象的吸引，以及他们通过电视传播，受集聚在人民广场的人们泰然无事地砸碎统治官僚束缚的革命热情所感染。”(第339页)
　　四
　　教育是国家的工具还是应该由教育来塑造国家，这是在“五四”以后就被一些敏感的中国知识分子所意识到的问题。在二十年代，“受进步主义影响的中国知识分子相信，若不通过教育进行根本的文化更新，便不会有民主的政治改革，然而若不具有稳定的社会与政治气候，使一种更新中的教育得以发展和成长，便不可能有通过教育的文化更新。”(第186页)而在当时，正如本杰明·I·许华茨所指出的：“在中国这一时期那残酷无情和风雨飘摇的政治环境中……势力与特权的掌握者，不是轻易能从他们对于政治奴役的狭隘迷恋中被转移的。”(同上)于是，进步主义教育运动的衰落的原因就在于，“以为人们可以着手解决社会与教育问题，而不遇到政治权力的悲剧问题。”(同上)
　　在这种时代的痛苦与磨难中，陶行知先生的教育实践无疑是一簇富于激情与献身精神的火花，照耀在后来者的天空上。本书特辟一章《中国教育中的美国进步主义：陶行知个案》，使我们对于陶的意义有一种较新鲜的认识。陶行知受杜威影响很大，这是人所共知的。但陶行知的骨子里却一直保持着“对中国情况独特性的一种敏锐意识。正如他的同伴们所称他的，他是留美归国学生中‘最彻底的中国人’”。(第200页)这种中国意识使他(晏阳初也是一位)而不是杜威的大弟子胡适成为进步主义教育在中国的实践者和改造者。梁漱溟的乡村建设运动、晏阳初的定县教育实验和陶行知的南京晓庄实验师范学校，都表明了一种对农村改造的关注和努力，也表明了这是近代以来的中国在现代化进程中至为艰巨的任务。陶先生的意图“不仅是办一所培养乡村教师的学校，而且是办一所就祸害中国贫穷落后农村的一整套问题，给教师们作讲演和培训的学校。晓庄不仅成了传统的书本学习中心，而且成了乡村管理、防止盗匪、农业研究、文化更新、经济计划等等的中心。在陶看来，它是把教育扩展为包罗一切生活，使教育等同于生活。”(第203页)他是自觉地把教育者与拯救者的角色合而为一的；因而他本人或许终其一生也未曾意识到，教育与生活等同的另一个必然含义是，教育会随同生活一起毁灭。这里促使我们从相反的角度来思考新托马斯主义教育家马里坦的见解：“关于当代世界的社会变动，教师既不要使学校成为既成秩序的堡垒，又不要使它成为改变社会的武器。……事实上，教育的主要目的，和职能是联系智力来确定的。”(转引自《现代资产阶级教育思想流派论著选》第295页)很显然，如何认识、解决教育的社会改造使命，是一个仍须冷静思考的问题。
　　更可深思的是，任何富于社会冲动与激情的教育观，都会在不同程度上具有某些反智的色彩。余英时先生曾论证，“中国的政治传统中一向弥漫着一层反智的气氛”，其实在政治传统之外亦然。王学所强调的“知行合一”，未尝不是陶行知强调行动、反对学究的渊源，而杜威猛烈抨击教育脱离生活的结果也必然导致陶行知对理智至上观念的摈弃。因此陶的晓庄入学考试中要有一天的垦荒劳动，甚至图书馆高悬的题词是“书呆子莫来馆”。反智与尊智，在有些人(包括那些杰出人物)是由对智识与生活的关系的认识所决定，在有些人(包括团体、组织)则是以智识对自身存在的利益关系来决定的。“反智”无疑是时至今日我们仍需洞察的文化秘密。
　　从陶行知与进步主义文化观念传播的关系，我们不难“意识到一种教育观念表面上从某一文化传至另一种文化时实际的复杂性”。(第184页)
　　五
　　人才流动是比较教育学的研究焦点之一。流动的方式颇多，人们对此关心最殷的恐怕是留学问题。在现实中，出国热历久不衰，本身已造成了青年一代心中无法排解的哈姆雷特式焦虑：出去还是留下，，这是一个问题。从学术研究、出版书籍的方面看，出国指南、托福应试之类的出版物加起来恐怕有几百种，但却没有一本从比较教育学、社会学角度研究留学热的著作。读着这本《中外比较教育史》里有关中国人出去留学的章节，真令人有今昔之叹。例如，一九○六年在日本的中国留学生就有近八千人，而大多就读于私立学校。“这些私人学校教育设施匮乏不足。学期短至六个月，甚至三个月。有许多只想赢利的冒牌学校，兜售彻头彻尾的速成教育，留学生们批评它们是‘学店’或‘学商’”。(第11页)这与今天的情况何其相似，但历史已经前进了八十多年！如果有较大差异的便是，一九○五——○六年在日本的中国留学生曾以罢课和大批回国的形式反对、抵制日本文部省颁布的含有政治要求的《规程》，而今天则是为延长签证、为打工而惶惶不安。
　　人才外流是世界各国在教育交流过程中普遍遇到的问题。有一种观点认为，这种外流“出于环境的驱使较少，而由于幼儿时期形成的倾向性所致则较多”。“知识分子爬上高级的社会与文化阶梯的结果，使他们变成了一个无根的生物，一个可以脱离国籍的人，并使他们走上从农村到城镇，从城镇到都市的道路，最后走上到国外去的道路。”(《学会生存》，第3—5页)这固然是容易为人忽略的长期形成的社会文化因素，但在现实上恐怕还是各种物质原因、地位要求以及价值信仰在更为直接地起作用。
　　更值得思考的是，当人才由中国流向世界的时候，本应与之相应的文化回转却十分微薄。这主要是两种情况造成的。一是人才的引进十分不力，主要表现为重技术轻理论、重理工轻文科。今天在我们大学里的外籍教师大多是教口语的小伙子，在文科课堂上讲授专业的外国学者在全国也是凤毛麟角。二是除了极个别精英分子(他们在国内时便已拥有稳定的发表文章、传播理论的阵地)之外，大部分人出去的同时也就意味着他们在国内的作用消失了。交流又奇怪地变成了阻隔与遗忘。
　　在人类历史上，国际主义和一体化世界一直是人类心灵中既追求又害怕的图景。二十世纪显然早已证明了武力征服与宗教改造的碰壁是必然的。于是人们进而想到了教育作为一种国际交流的重大作用，也有人因此而担心教育交流对民族主义造成的损失。不论如何，当今越来越普遍、越来越无法阻挡的人类交往行为，使人们看到人的价值重新确立的希望，看到了走向新型的理性化社会的希望。这也是我们阅读本书后所揣怀的热切希望。
　　当然这是属于尚处于地平线上的那一种希望，我们是在风中雨中呼喊着它——有时我们会怀有侥幸心理自问：它果真如此遥远吗？
　　一九九一.五.三于人境斋
　　(《中外比较教育史》，〔加〕许美德、〔法〕巴斯蒂等著，上海人民出版社一九九○年七月版，〔平〕11.25元，〔精〕15.65元)