标题教育学理论建设的“成本”问题

　　去年第十二期的《读书》上有一篇《“沉没”的“智力资本”》，其中谈到大学教育中知识更新的“成本”问题，今年第五期的《读书》上又有一篇《教育学的迷惘》，指出当代中国教育学的“伪科学性”。对此我深有体会：在今天的中国高等教育的学科体系中，尽管“教育学”仍是十一个一级学科之一，但存在着先天不足、后天自大、东拼西凑、空洞无物的致命弱点，因而基本上被排斥在中国的人文社会科学体系之外就毫不奇怪了。
　　从事教育学理论的研究与教学近二十年，中国教育学理论的历史与现状是我长期关注的课题。我认为师范院校(包括成人师范院校)的教育学课程在教学实践中存在着“两张皮”的现象：一方面，“现代”教育理论日益成为中小学教师必备的基本素质之一而受到在校大学生的青睐与求知；另一方面，“传统”教育学知识因为适合上年龄国人的偏爱和讲台上现有教师知识结构与教学管理、评估制度的使然，仍迟迟不愿离去。
　　目前，在高等师范院校的教学中，学生仍在必修一些不仅毫无必要，而且陈旧得有些荒谬的知识：教育方针或政策与学校培养目标的联系与区别，政治经济制度与教育性质的关系，教育或教师在社会发展和人的发展中的作用等等。大量空洞的、断言式的、臆测式的语汇，主观主义、经验主义而非理性与科学的实验方法，缺乏实证基础的价值判断，都因为镀上一层学术性的“教育科学”的金箔而获得了伪学术权威的优势话语权，从而妨碍了平等的、实事求是的学术讨论。
　　这就使从事教育学理论研究与教学的人面对这样一个处境：首先，一个无法视而不见的事实是，现代教育学理论看起来更受市场的欢迎，因为今天任何一个学校的教育科研报告，如果没有某一个西方教育家的现代教育理论做支撑，其在同行认可的时髦程度和似是而非的权威性方面必然大打折扣。其次，社会，也就是学生们未来的就业选择，对现代教育理论的欢迎程度可以反馈到学生一方，从而影响到学生对现行教育理论的偏好或厌恶。最后，由于知识结构的原因，比如说，数学知识的匮乏和人的惰性使然，要想让大学的教育学教师们转向现代教育理论，如教育评估、心理测量、能力测评等是困难的。
　　教育部于二○○○年五月新颁布了师范院校(包括成人高等师范院校)的课程计划(过去称“教学计划”)，新计划取消了一些陈旧的课程。但时至今日，一些学校仍对旧课程照开不误、旧课本照用不误。原因在于目前站在大学讲台上的教师的人力资本具有很强的专用性，“传统”教育学具有较高的退出壁垒。
　　在今天的大学教育系课堂上，过去的“教育学”被拆分成三门课来讲授：教育概论、教学论、德育论。学生们仍然在“教育属于上层建筑还是经济基础”、“教育的生产力属性和意识形态属性孰轻孰重”、“教学为主抑或德育为首”、“全面发展与应试教育”、“教师主导与学生主体”等问题上纠缠不休。今天的课堂上，仍有年轻一代的宝贵的时间、精力，在无可奈何地继续“沉没”下去。
　　例如，在今年的成人高考中，某省的教育理论(小学教育专科)试题中仍然有“学校德育即学校的教育”(在“政治”、“思想观点”、“品德”、“思想品德”中选其一，标准答案是“思想品德”)，“教育方针所概括的内容中以最为重要”(在“教育目的”、“教育的性质”、“实现教育目的的基本途径”、“教育内容”中选其一，标准答案是“教育目的”)，以及简单回答题：“小学教师作为公民素质奠基者的职责具体反映在哪些方面？(十分)”标准答案是：(一)是儿童知识的启蒙者(三分)；(二)是儿童智慧的开拓者(二分)；(三)是儿童心灵的陶冶者(三分)；(四)是儿童健康的保护人(二分)。考生们闹不明白为什么“启蒙者”或“陶冶者”能得三分，而“开拓者”或“保护人”就只能得二分，难道“开拓智慧”或“保护健康”就一定不如“启蒙知识”或“陶冶心灵”吗？
　　在教师职业日益受到人们的羡慕、景仰，从而教育学日益成为显学的今天，这种“沉没成本”所带来的教育理论与实践上的悖论显得十分荒谬。关心中国教育事业和教育学发展的人已经认识到，这是一个令人忧虑的问题：在“传统”与“现代”教育理论之间的纠缠和摇摆，会给我们真正的教育学研究与传授带来大量时间上、精力上的浪费，同时，会给大量投资教师职业的青年人带来困惑、迷惘，乃至失望。真希望眼下站在大学讲台上的教育学教师们应该正视这种“成本”，加速自己的知识更新，争取将“沉没成本”降到最低。