标题“纸面的设想”

　　以往(大约在二十世纪八十年代前)对清末“新政时期”教育变革的研究，史学界往往把清王室“预备立宪”的虚伪性这一基本论断扩大化，认为这一时期的教育变革也是虚伪的，因而是充满了封建性的。八十年代以来，史学界逐渐从这个消极的整体性论断中摆脱出来，对这一时期的教育变革给予了积极的评价。比如陈旭麓先生在他的《近代中国社会的新陈代谢》中就认为，清末新政时期的教育改革是“假维新中的真改革”，是“该时期最富积极意义且有极大社会影响的内容”，具体表现在废科举、兴学堂、派游学、定学制四个主要方面；认为新政时期的办学成绩“斐然可观”，“出现了中国近代史上仅见的兴办新式教育的热潮”。具体到教育史研究界，学者们大致也是从科举制度迅速地由议到废，癸卯学制制定颁行，新式学堂数、学生数、教师数的剧增、第一波大规模留学(日本)热潮的兴起等角度出发，找出证据并给予积极的评价。这些证据当然是历史的一面，分析利用这些证据在方法论上当然有其合理性。但是，仅仅主要依靠对一些文本、统计数据等材料的分析就能揭示出这次教育改革的全部么？更深一层考虑，套用年鉴学派的一个常用比喻，这些历史海洋表层轰轰烈烈的浪花，到底在多深的程度上积极地影响和改变了中国近代社会呢？
　　在《剑桥中国晚清史》下卷第七章中，同样有对这次教育改革的评述。作者市古宙三从几个方面怀疑这次改革是否有实效，从而暗示这次教育改革仍是“新瓶装旧酒”。
　　市古宙三的证据如下：
　　其一，新式学堂中合格的师资很难得到。到一九○九年初小的教师仍有48%是具有传统功名的旧学之士。
　　其二，绅士-文人阶层由于科举考试的废除而被断送了出路，但他们马上发现读新式学堂照样可以获得功名(学堂毕业生奖励功名出身制度依然存在)。于是他们“机敏地停止了反抗，另辟办学堂以保存他们特权的新出路”。于是这一阶层的人又成了地方上办理“新式”的公、私立学堂最积极的分子，并努力使“新学堂”保持“旧特色”。
　　其三，新学堂的高级毕业生都还是要经过考试得到各级功名，于是在作者看来，这种程序使得“学堂与科举仅仅一词之异而已”。
　　其四，新学堂中仍保留了大量的学时用于修身和读经，对具体的经书及其学习的字数都做了详细规定。初一和十五学堂还要举行祭孔仪式。作者认为：“显然儒家学说是被强调的，甚至学习方法也是老一套。”
　　其五，每逢初一朗读雍正的《圣谕广训》并以之作为训练官话的课文等等。作者认为：“这些都说明了传统的民众教育或对乡民的教导(即'乡约'制)这时改由新式学堂来负责的情形；与此同时，还通过口语的标准化来试图统一国民的思想感情。”
　　另外，初小不能学外语以免学生忽视传统的学业；不能使用一些新的外国词汇以保持中国语言的纯洁性；妇女不准受新教育(即便后来开放了女子教育，目的也是为了让女学生学做贤妻良母)；私立学堂不准教授法律、政治和军事学课程(这“表明政府是多么怀疑人民办事的动机”)；教育宗旨以“忠君”为最高美德。作者认为诸如此类的种种证据都表明“清政府开始办学堂教育是很勉强的，是受外界压力的结果，它的目的并非培养宪政时代的一代新人或者能使国家臻于富强的人民，而是培养一种热爱清王朝和始终忠于清帝的人”。
　　的确，那些改革的新措施在实际中到底实行得怎么样？有没有被传统的强大力量扭曲得走样？都是值得进一步怀疑和探究的。就教育史研究而言，新教育改革的措施推行后，学校数、学生数等从统计数字上看都有了惊人的增长，但是这些新式学堂在办学宗旨、学习内容、师资结构、教学方法、学生素质等方面有没有真正的新意，我们不能从纸面上简单地得出积极的结论。就社会史研究而言，这次新教育改革到底在多大程度上为普通民众所认同，并在多大程度上改变了民众的日常生活，则更是一个研究“实然的”教育活动变迁的大课题。
　　就前者而言，我们在新教育推行十余年后的民国初期，仍能为市古宙三找到证据。黄炎培于一九一四年考察皖、赣、浙、鲁、直隶等省的实况发现，“而今之教育，任何学科任何目的的一切归纳之于文字”。“偏向文字之弊积重至此”，“其结果必使儿童益轻视物质方面，终使学校教育适成为一种科举教育之变相”。到一九一八年，蔡元培还指出很多学校只会教学生动口不会教学生动手，虽然增加了很多自然科学的学时，但教师仍用教儒家学说的方式来教学生数理化。这些在清末新政十多年后对学校教学方法的考察和批判使我们仍然发现，新教育很难“新”起来。甚至是在将近一个世纪过去后的当下，中国教育重间接经验轻直接经验，教师重讲解不重体验，在国际比较中学生的生存实践能力不强等仍是为人们诟病的弊端(于是新一轮课程标准改革又轰轰烈烈地铺开了)。
　　就后者而言，我们更会“惊讶”地发现，清末在农村推广新式学校实际上阻力重重，引起了诸如毁学暴动、不送子弟去新式学校、私塾的长期存在等形式的反抗。根据丛小平先生的研究，反抗的原因可以归结以下几方面：新式学校的建立常常与农民必须缴纳额外赋税有关，而且学校的经营常常为地方恶绅所把持。建设新式学校的花费昂贵，对教师有严格的要求，西化的教学内容与地方社会生活无关等等。由于这些原因的存在，新式学校在组织上和文化上进入乡村社区时不被乡村民众认同就很可理解了(《社区学校与基层社会组织的重建——二三十年代的乡村教育运动于乡村师范》，载《二十一世纪》网络版，二○○二年十一月号)。如此说来，我们更没有理由对新政时期教育改革简单地乐观了。
　　制度的变革可以使旧教育换一个躯壳，许多统计数据的巨大变化也能给我们一个表面的安慰和兴奋。但是清末教育改革“纸面的设想”与“实际的执行”之间到底有多少距离？是否真的具有“近代”的意义？这些都是值得怀疑的。至于还有更大多数的“庶民”们，他们怎么来看待新教育？他们的生活到底因为新教育而改变了多少？也都值得我们从社会史的角度进一步考察。如此，我们才能逐步克服简单化、片面化的理解，能够在更深程度上刻画出中国教育的近代变迁历程。